我國小學音樂教學大綱課程

㈠ 小學音樂新課程教學法的內容簡介

《小學音樂新課程教學法》是根據《全日制義務教育音樂課程標准（實驗稿）》的精版神,結合實驗區的權教學實踐,由國家音樂課標研製組專家和實驗區優秀教研員、一線優秀教師撰寫的。內容包括中外音樂教育發展狀況,音樂課程基本理念,音樂課程標准與小學音樂教學大綱的比較,小學音樂新課程實驗教材編寫理念與特色分析,小學音樂教學領域,教學設計,教學策略與學習方式,音樂教學與現代教育技術,小學音樂教學評價,新課程與音樂教師素質等十章。

㈡ 我國先後頒布過哪些小學語文課程標准或教學大綱

建國前有
1902年 欽定蒙學堂章程
1902年 欽定小學堂章程
1904年 奏定初等小學堂章程
1904年 奏定高等小學堂章程
1912年 小學校教則及課程表
1916年 國民學校令施行細則
1923年 新學制課程標准綱要小學國語課程綱要
1929年 小學課程暫行標准小學國語
1932年 小學課程標准國語
1936年 小學國語課程標准
1941年 小學國語課程標准
1948年 國語課程標准
建國以後：
1950年《小學語文課程暫行標准（修正草案）》
1954年 改進小學語文教學的初步意見
1955年 小學語文教學大綱草案（初稿）》
1956年《小學語文教學大綱(草案)》
1963年《全日制小學語文教學大綱(草案)》
1978年《全日制十年制學校小學語文教學大綱(試行草案)》
1980年 《全日制十年制學校小學語文教學大綱(試行草案)》
1986年《全日制小學語文教學大綱》
1988年 《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(初審稿)》
1991年中小學語文學科思想政治教育綱要（試用）
1992年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用)》
2000年九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)
課程標准有
2002年 全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）
義務教育語文課程標准（2011年版）

㈢ 小學音樂舊教學大綱和新課程標準的區別

音樂課程標准與音樂教學大綱的比較

一、課程性質和價值觀念的轉變
過去的教學大綱，在編寫的指導思想上，是以學科知識為中心的，是根據學科體系制訂的，主要側重於根據學科的邏輯關系來安排教學內容，它是教師教學的一個依據。教學大綱的內容分為唱歌、唱遊（小學）、器樂、欣賞、識譜與視唱聽音（中學為基本樂理和視唱練耳）等幾個部分，並對這幾個部分分年級提出不同的要求，各部分內容都有一個比較明確的體系，對知識、技能的要求和培養音樂專業人才的要求基本一致，只是程度上稍有差異而已，但邏輯關系是一樣的。教學難點、重點的確定都在知識、技能的體繫上，所有的關注點都在學科體系的發展上，完全沒有考慮學生的要求，這是培養專業人才的規劃。比如，九年義務教育全日制小學音樂教學大綱中對三至五年級學生在唱歌方面的要求是：①學習緩吸、緩呼的呼吸方法；初步學習有氣息支持地歌唱。②學習連音唱法、頓音唱法。③學習簡易的輪唱、二部合唱，做到音高、節奏准確，逐步做到聲部的和諧、均衡。從這三條可以看出，其要求完全是專業性的，並且是與專業教育接軌的。比如「緩吸緩呼；有氣息支持地歌唱」等，專業音樂教育也是這樣要求的，只不過要求的深淺程度不同而已，但其結構和系統性是一致的。這只是舉其中的一小部分例子，還有不少類似這樣的專業要求。教學大綱要求如此，那麼音樂教師按照大綱的要求開展教學活動也就順理成章了。可以說，現在所用的教學大綱是按照音樂學科的知識體系來編寫的，首先考慮的是學科在學生身上有多大的完善與發展，而忽略了學生在音樂中究竟能有多大發展，脫離了學生實際。也就是說，教學大綱所演繹出來的音樂是一種「精英文化」，它注重的只是學科自身的科學性和發展性。
課程標準是在全國基礎教育課程改革的大潮中誕生的，有著鮮明的時代性和科學性，是一個開放式的發展模式，是建立在學生學習經驗的基礎上的，是按學生的心理結構的發展來確定學科內容的，是以學生的學習為中心、以學習經驗為載體，把音樂學習和學生生活與社會發展的情感體驗密切聯系在一起的。課程標准首先考慮的不再是學科自身的發展，而是學生的發展，使學生通過學習音樂享受音樂所帶來的樂趣，從而激發學生的創造性。它突破了學科體系，由學科體系向學習領域轉變，培養的是ZI世紀所需要的綜合素質高的。適應現代社會發展的具有基本素養和能力的有文化的普通公民，而不是在舞台上表演的專業人才。它也體現了「音樂教育的任務不是培育音樂家，而是培養人」——蘇霍姆林斯基（前蘇聯教育家）的教育思想，還體現了價值取向上的變化，那就是：由精英教育走向大眾教育，由學科知識本位走向學生發展本位。
在教育教學基本理念方面，教學大綱與課程標准也有本質的差異。盡管教學大綱隨著時間的推移和教育的發展作過相應的修訂與調整，如以前的教學大綱特別強調「雙基」（即基本知識和基本技能），人們發現在這之中美育體現得不足，尤其是受當時德國奧爾夫和美國「綜合音樂感」音樂教育思想的影響，先後在教學大綱中加進了「器樂教學」和「唱遊」（小學）教學。盡管教學大綱也注重學生興趣的培養，還提倡「因材施教」，但這並不能改變教學大綱以系統的學科知識和技能學習為教育教學目的的基本性質。而課程標準是以實現音樂教育的價值為依據，遵循中小學生身心發展的特點和審美認知規律，將音樂課程的價值定位在審美體驗、創造性發展、社會交往和文化傳承四個方面，比過去教學大綱側重強調德育和智育方面的價值目標更有時效 性和針對性，也更全面、更科學。由此也可更加明確地看出，課程標准所演繹出來的音樂是一種「大眾文化」，是從精英文化向大眾文化的回歸。

二、由教學內容到教學領域的轉變
教學大綱規定的教學內容有唱歌、唱遊（小學）、器樂、欣賞、識譜和視唱聽音五個方面，課程標准則將其劃分為四個領域，即：感受與鑒賞、表現、創造、音樂與相關文化，既整合也擴展了教學大綱的內容。
我們可以看出，把過去的唱歌、唱遊、器樂和視唱聽音整合為表現，融合性增強，整體難度降低，不再像過去那樣對每一項都有過細的要求，欣賞整合為感受與鑒賞，重視學生對音樂的感受和體驗。另外，課程標准擴展了創造和音樂與相關文化兩項，這也是根據新時代對音樂教育的要求和順應實施素質教育的必然趨勢而增加的。創造，體現了一個時代的精神，也體現了音樂教育的改革方向。
這樣的整合與拓展，突出了音樂聽覺審美體驗的藝術特徵，淡化了技能練習和理論知識的專業性。由於知識難度降低，所以能夠激發學生參與音樂表現及投人音樂探索的興趣。從中也可以看出，新課程標准對通過音樂教學活動發展學生創造性思維能力以及提高學生人文素養的重視。

三、教學要求的轉變
現行的中小學音樂教學大綱以及據此編寫的多種版本的音樂教材，無論在內容、體例上，還是在要求上，受專業音樂藝術院校的相關影響比較深，追求全面、系統、高難度。這既超出中小學生的現有水平和接受能力，也超出中小學生在音樂方面發展的需要。在體例安排上，各類音樂知識往往成條塊分割狀態，學生接觸到的只是一些孤立的知識點而不是真正的、完整的音樂。例如，教學大綱中把樂理知識學習專門列為一項，叫做識譜Z面課程標准中的識譜僅為「表現」一項中的第四條（前三條為：演唱、演奏、綜合藝術表演人教學大綱中對初中階段識譜的總要求是：①在小學基礎上，繼續學習簡譜或五線譜知識。五線譜教學用首調唱名法。②通過音樂實踐活動，進一步培養聽辨節奏、旋律和視唱樂譜的能力。其分年級的要求是：①復習鞏固小學階段的識譜知識。②學習保持音、切分音、三連音、裝飾音等音樂記號。③學習調號，知道唱名在鍵盤上的位置。④編寫節奏與旋律短句。⑤提高識譜能力、這裡面的專業要求全面而深人。
課程標准對7～9年級（即初中1～3年級）在識讀樂譜方面的要求為：①用熟悉的歌曲、樂曲學唱樂譜。②能夠跟隨琴聲或錄音視唱樂譜。③鞏固、提高識譜和運用樂譜的能力。
對比前面教學大綱的五項要求，課程標准中這三項的難度大大降低。僅就第一條來看，就可以先唱歌後識譜，這在以往是違背常規的教學行為的。以前的唱歌都是先識譜後唱歌，其理由是：不識譜怎麼能把歌唱會呢？於是課堂上往往會出現教師還在不厭其煩地教歌譜時，學生已經能夠直接唱歌了。課程標准中的第2條是培養學生「能夠跟隨琴聲或錄音視唱樂譜」，這在以往的教學中更是不允許的，以為這是培養學生的「依賴」思想，是不重視「雙基」的體現。以前的視唱樂譜是：教師給學生一個標准音高，然後學生清唱，整個曲譜唱完後音準誤差不超過半音才算合格，其專業要求非常高。
課程標准注重的是學生對音樂的感受、體驗和音樂學習經驗，不再要求學生對音樂知識死記硬背，它讓學生明白，音樂不是科學，而是一種文化，是人的生活中不可缺少的部分。它讓學生在學習中感悟音樂要素在音樂表現中的作用，了解有關音樂的背景、文化、體裁、風格，讓學生學會學習，終身快樂。

四、學生學習方式的轉變
過去幾十年，音樂教學採用的基本上都是單向灌輸式的模式，束縛了學生個性的發展和音樂綜合能力的提高。課程標准結合本學科的特點，倡導體驗、模仿、探究、合作及綜合式的學習，強調學生在教學活動中的主體地位，注重創設便於師生交流的教學環境，建立平等互動的師生關系。教師不再以絕對權威出現，而承認每一個人都有獨特的學習方式；以學生的直接經驗為主，學生自主學習，探究性地學習，不再重視結果而注重過程。實現學生學習方式的變革，改變單一的記憶、接受、模仿的被動學習方式，確定以學生為中心，開放、民主。公平、高質量地與社會生活、社會發展、人生經歷相結合的音樂學習方式
新一輪的教學改革其核心是「以人為本、以學生為本」。要體現這一核心，必須轉變教學觀念，這是教學改革的前提和關鍵。教學觀念對教學活動起著指導和統帥作用，那麼，新課程需要哪些新教學觀念，如何樹立與新課程相適應的教學觀念，就成為亟待探討的問題。

一、教學是課程傳遞和執行的過程，還是課程創生與開發的過程
本次教學改革是在課程改革的背景下進行的，是對課程改革的呼應。所以，教學與課程的關系是本次教學改革首先必須擺正和處理好的一對關系。在這對關系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導因素。課程觀決定教學觀，並因此決定教學改革的深度、廣度。但是，課程究竟是教學的「枷鎖」還是「跳板」？是教學的「控制者」還是「促進者」？在傳統的教學論概念系統中，課程被理解為規范性的教學內容，而這種規范性的教學內容是按學科編制的，故課程又被界定為學科或各門學科的總和。這就意味著，課程只是政府和學科專家關注的事，教師無權也無須思考課程問題，教師的任務只是教學。課程和教學成為兩個彼此分離的領域，課程是學校教育的實體或內容，它規定學校「教什麼」，教學是學校教育的過程或手段，它規定學校「怎麼教」；課程是教學的方向、目標或計劃，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定的，教學的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應當對課程作出任何調整和變革；教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。這就是傳統課程所倡導的教學觀。課程是「專制」的一方，課程成為一種指令、規定，教材成為聖經，而教學則成為被控制、被支配的一方，課程與教學走向二元對立，二者機械地、單向地、線性地發生關系。這樣，課程不斷走向孤立、走向封閉、走向萎縮，走向難、繁、偏、舊，而教學也不斷變得死板、機械、沉悶，這種背景下的所謂教學改革只能是打外圍戰，「戴著鐐銬跳舞」，師生的生命力、主體性不可能得到充分發揮。總之，這種改革最多隻能在方法上、形式上做文章，而不可能有實質性的突破。
當課程由「專制」走向民主，由封閉走向開放，由專家研製走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是「文本課程」（教學計劃、教學大綱、教科書等文件），而更是「體驗課程」（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化、相互促進，彼此有機融為一體。課程也由此變成一種動態的、生長性的「生態系統」和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學改革！這是從課程層面上給教學帶來的一種「解放」，這種「解放」將使教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程。

二、教學是教師教學生學的過程，還是師生交往、積極互動、共同發展的過程
教與學的關系問題是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往、互動。基於此，新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或不發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往的「教學」是假教學。把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源，是對傳統教學觀點的重大突破。
在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的「培養」活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的佔有者，所以教師是課程的主宰者，所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，「雙邊活動」變成了「單邊活動」，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了。二是以教為基礎，先教後學。學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容。先教後學，教了再學，教多少、學多少，怎麼教、怎麼學，不教不學。教支配、控制學，學無條件地服從於教，教學由共同體變成了單一體，學生的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為「遏制學的力量」。教師越教，學生越不會學、越不愛學。總之，傳統教學只是教與學兩方面的機械疊加。
新課程強調，教學是教師與學生的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成一個真正的「學習共同體」。在這個共同體當中，教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性凸顯，個性的表現，創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，更是一起分享理解；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向「平等中的首席」，從傳統的知識傳授者轉向現代學生發展的促進者。可以說，創設基於師生交往的互動、互惠的教學關系，是教學改革的一項重要內容。

三、教學重結論還是重過程
結論與過程的關系是教學過程中一對十分重要的關系，與這一關系相關的還有學習與思考、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。從學科本身來講，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論表徵該學科的探究結果（概念原理的體系）。二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關系。什麼樣的探究過程和方法論必然對應著什麼樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴於特定的探究過程和方法論。如果說，概念原理體系是學科的「肌體」，那麼探究過程和探究方法就是學科的「靈魂」。兩者有機結合才能體現一門學科的整體內涵和思想。當然，不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區別。但無論對哪一門學科而言，學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學科的概念原理體系只有和相應的探究過程及方法論結合起來，才能有助於學生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學科知識結構，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質性的發展與提升。
從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，則結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。基於此，新課程把過程、方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程、方法的地位。
重結論、輕過程的教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創新知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和對學生個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用，人們只有不斷地更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生各種疑問、困難、障礙和矛盾，另一方面也是展示學生聰明才智、獨特個性、創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的。

四、教學關注學科還是關注人
學的重心在學科還是在人？關注學科還是關注人？這反映了兩種不同的教育價值觀。過分關注學科，過分強調學科的獨立性和重要性，是學科本位論的反映。學科本位論把學科凌駕於教育之上，凌駕於人之上，學科成為中心，成為目的，學校教育、課程教學成為促進學科發展、培養學科後備人才的手段，這種只見學科不見人的教育觀從根本上背離了基礎教育，特別是義務教育的基本性質和使命。從實踐層面講，以學科為本位的教學是一種「目中無人」的教學，它突出表現為以下兩方面：
一是重認知輕情感。以學科為本位的教學，把生動的、復雜的教學活動囿於固定、狹窄的認知主義的框框之中，只注重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗。教學的非情感化是傳統教學的一大缺陷。
二是重教書輕育人。以學科為本位的教學把教書和育人割裂開來，以教書為天職，以完成學科知識傳授和能力培養為己任，忽視學生在教學活動中的道德生活和人格養成，從而使教學過程不能成為學生道德提升和人格發展的過程。總之，以學科為本位的教學在強化和突出學科知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。
改革教學必須進行價值本位的轉移，即由以學科為本位轉向以人的發展為本位，學科本位論的錯誤不在學科本身，而在於指導思想，學科教學依然要體現和重視學科知識的特點，遵循學科發展的規律，學科教學一定要以人的發展為本，服從、服務於人的全面健康發展。

關注人是新課程的核心理念—「一切為了每一位學生的發展」在教學中的具體體現，它意味著：
第一，關注每一位學生。每一位學生都是生動活潑的人、發展的人、有尊嚴的人，在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內的全班所有的學生都是自己應該關注的對象，關注的實質是尊重、關心、牽掛，關注本身就是最好的教育。
第二，關注學生的情緒生活和情感體驗。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱？這一切必須為我們教師所關注，這種關注同時還要求我們教師必須用心施教。 用心施教體現著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現著教師熱切的情感。
第三，關注學生的道德生活和人格養成。課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養育的聖殿。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，「教學永遠具有教育性」，這是教學活動的一條基本規律。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發展的過程，伴隨著學科知識的獲得，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。當然，這也要求教師一定要加強自身修養，不斷完善自己 。

㈣ 音樂教學目標的簡述

縱觀我國目前的中小學音樂實踐就不難發現這樣一個現象：許多教師把音樂課教學目標的重點放在了音樂知識的認知和音樂技能的訓練上。在某些人看來，衡量一堂課成功與否的標准，主要看這節課學生掌握多少樂理知識，唱會多少歌譜？而這些都不利於學生素質的全面發展，更不利於學生創新能力的培養。當我們從教育學、心理學角度，從該學段的學生特點、教學大綱要求和實施素質教育的高度來審視中小學音樂教育時，顯而易見，培養學生對音樂的感受力、審美力、表現力和創造力，在感悟音樂中陶冶情操，才是小學音樂教學追求的主要目標。因此，認知活動和技能訓練活動不應該成為其主要內容，培養學生音樂耳朵才是小學音樂教學活動的核心。 開放的音樂教學目標是指音樂教學目標的多元性，我們當然決不排斥音樂知識與技能，而是指能在關注情感、態度與價值觀目標的前提下，又能關注知識與技能目標，而不是僅僅關注其中的某一方面。
以前，我們在制定教學目標時遵循了統一性和多樣性相結合的原則，開始把音樂教學的目標分為基礎目標和發展目標。基礎目標是教師依據教學大綱，向學生提出學習音樂的態度、技能、知識的掌握程度上的要求；發展目標是在保證達到基礎目標的前提下擴展開的針對學生個體差異和發展潛能而設定的。學生的音樂基礎是參差不齊的，其中不乏音樂感覺一般的普通學生，更有五音不全者。對於這類學生的教學，音樂知識、音樂技能的傳授必不可少，但過分強調這方面的訓練，可能會使他們對音樂的興趣、熱情消耗殆盡，對音樂產生厭倦感。這時，教師就要努力讓不同程度的學生都能在自身基礎上獲得創新性的發展。比如音樂欣賞，同樣的音樂往往可以讓不同的學生產生不同的聯想。一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。音樂欣賞能夠激發學生的內心活動，並且是帶有很強主觀性的。誰能說五音不全的學生沒有豐富的內心情感世界？學生的內心世界如天空的雲彩，是多姿多彩的。而音樂就具有這種巨大的對於學生個性差異的兼容作用。

㈤ 小學一年級音樂教學大綱

1、課程標准著眼於未來國民素質
2、大綱強調的是知識和技能目標，標准關注的是學生學習的過程、方法、情感、態度及價值觀
3、突破學科中心，為終身發展打基礎
4、注重學生的學，強調學習的過程與方法
5、課程標准提出了多元評價建議
6、課程標准為教材編寫者、教師教學及學業評價留下了創造空間

㈥ 如何進行小學音樂欣賞課教學

隨著素質教育的深入實施，音樂課已不再是單一的教會學生認識「哆唻咪」，會唱一二首歌曲了。現在的音樂課更加重視豐富學生的音樂知識，培養學生的音樂感知能力、表現能力、欣賞能力和樂器的演奏能力。欣賞教學是小學音樂教學大綱規定的一項重要內容，通過欣賞教學，可以調動學生學習音樂的積極性，開闊音樂視野，從音樂中獲得情感的體驗和理性的認識。由於學生的年齡、閱歷、知識等方面的限制，使得音樂欣賞課比起其它的課更為難上，容易上得枯燥乏味，失去欣賞的情趣。如何使音樂欣賞課生動、活潑有趣起來呢？現根據自己多年來的教學經驗，談談在小學音樂欣賞教學中的幾點做法。
1．巧設問題，幫助學生感知樂曲
高爾基說過：「在聽音樂時，要用自己的經驗、印象和知識去補充……」學生的年齡小，閱歷淺、知識少，這些都給他們欣賞樂曲帶來了困難。教師為豐富學生的知識，常常會在欣賞樂曲時給學生介紹與樂曲有關的如作者、創作背景等知識。但如果教師一味地把自己所了解的東西像背書一樣灌輸給學生，那麼學生會覺得乏味枯燥，對教師介紹的知識也不會留下深刻印象。在欣賞樂曲時，遇到粗淺的知識可讓學生自己提出解決；廣為人知的樂曲可讓學生向大家介紹，也可用提問的方式使學生自己動腦，拓寬思路，發揮他們的想像力。如在欣賞器樂合奏《瑤族舞曲》時，先讓學生說一些聽到的或看到的關於瑤族的知識，在學生敘述的基礎上，教師加以補充介紹瑤族風土人情，並出示相關的
2．視聽動結合，激發學生欣賞興趣
在欣賞歌曲時，學生還能藉助歌詞基本理解，但欣賞樂曲就比較吃力了。有時樂曲已經結束，學生還是一頭霧水，只能用「好聽」或「不好聽」、「活潑」或「優美」來評價樂曲。這是因為音樂比較抽象，不像美術那樣直觀。因此，教師可以通過利用直觀的事物如錄像、投影片、學生作畫、實物等，幫助學生感知音樂，激發興趣。如在欣賞笛子獨奏《揚鞭催馬運糧忙》時，我先請學生用自己的語言描繪自己家裡在售公糧時的情景，然後讓學生欣賞第一遍音樂，聽完再讓學生談樂曲中描寫了一個怎麼樣的場面？學生們講得繪聲繪色，有的說糧食豐收了，農民心裡很高興，在把多餘的糧食出售給國家。也有的同學說是把自己家的糧食運到災區，去救災。甚至連運糧路上怎樣走，回來又是怎麼做也講得有聲有色，生動逼真；我再讓他們講出各自的理由。於是，我進行第二遍邊欣賞邊出示有關圖片：樂曲有三個部分，每個部分一張。學生通過圖片，在音樂聲音中彷彿進入了當時情緒，感受那種熱烈歡騰的情景。在第三遍欣賞時，我讓學生帶著課後思考題，然後用自己的話來把樂曲編成一個配樂故事。最後還請學生用豎笛吹奏了這首樂曲的重點樂段，從中體驗到了樂曲中所描繪的三個不同的場景。由此可見，通過利用與教學相關的事物，集中了學生的注意力，激發了學生的興趣，能幫助學生更好地理解，感受音樂。
3．對比欣賞，指導學生分析理解
在對比欣賞中，找些可比性強，富有代表性的音樂作品，可以從旋律、節奏、體裁、力度和音色上進行對比欣賞，同時要明確對比的目的和意義，更應突出重點、難點，以便獲得好的教學效果。這樣不僅可以提高欣賞教學效果，達到教學目的，還可促進學生音樂素質的提高。概括地說，用對比欣賞教學，具有以下幾個方面的優點：1、培養學生分析的能力，提高審美素質；2、降低聽辯難度，易解決重難點；3、加深學生對所學內容的印象和記憶。如：在欣賞《小白菜》與《我們把祖國愛在心窩里》兩首歌時，前一首描寫的是生長在黑暗的舊社會，窮人過著十分貧困的日子，它的情緒是充滿嘆息和悲傷。而第二首描寫的是生長在新社會的兒童感到非常幸福和對祖國的無限熱愛之情。基本情緒是親切、優美、抒情。我先讓他們聽第一首歌曲，聽完後，根據自己的想像，畫一幅畫（臉譜），畫出歌曲中小白菜的形象，然後讓他們聽第二首，聽完再畫一幅生長在新社會的兒童的臉譜。最後兩首聯起來聽，並把自己畫的臉譜，拿出來對比看一下。這樣學生就學得很輕松，看起來直觀，掌握較快。
4．語言渲染，激發學生欣賞情趣
音樂是一門聽覺藝術，是一種藉助聲音來表達人類思想情感的藝術，要想更好地引導學生進行音樂欣賞，教師也要注意自身素質的提高，在熟練掌握專業知識提高素養的同時，還需加強文學修養。在各種音樂作品的導入、分析、講解中，歡快活潑的歌（樂）曲要用輕松愉快的語言來導入；憂傷哀婉的歌（樂）曲可用深沉凝重語氣來導入，如果教師在語言能做到抑、揚、頓、挫，聲情並茂，甚至用喜、怒、哀、樂的表情來直接影響學生的情緒，這樣才能具有感召力。如在欣賞《黃河大合唱》時，要以高昂飽滿的情緒，深沉而有力的語氣，把作者的創作過程及作品的時代背景、音樂特徵給學生分析講解：「冼星海的《黃河大合唱》以黃河為中華民族的象徵，表現了中國人民的英雄氣概，揭露了敵人的殘暴，控訴了人民遭受的沉重災難，勾畫出了人民群眾抗擊敵人，保衛祖國的壯麗情景…… 」這時學生就情不自禁地進入了意境 。然後讓學生觀看錄像，就更能使學生在那排山倒海的雄壯氣氛中，感悟到中華民族同仇敵愾、不屈不撓、團結對外的民族精神，這不僅能喚起學生的學習興趣，也會激發學生的愛國熱情。
在音樂欣賞過程中，教師可以通過以上等幾種不同的方式調動學生的積極性，激發學習興趣，活躍課堂氣氛，使學生在欣賞過程中，體驗、理解音樂，提高音樂鑒賞力、表現力，陶冶學生情操，培養他們的審美情趣。

㈦ 《初中音樂新課程教學法》 金亞文 主編 高等教育出版社出版是哪年出版的

初中音樂新課程教學法》
金亞文 主編 300千字 16開 2003年6月出版 定價：22.40元
內容簡介
本書是根據《全日制義務教育音樂課程標准（實驗稿）》的精神，結合實驗區的教學實踐，由國家音樂課標研製組專家和實驗區優秀教研員、一線優秀教師撰寫的。內容包括中外音樂教育發展狀況，音樂課程改革基本理念，音樂課程標准與初中音樂教學大綱的比較，初中音樂新課程實驗教材編寫理念與特色分析，初中音樂教學領域，教學設計，教學策略與學習方式，音樂教學與現代教育技術，初中音樂教學評價,新課程與音樂教師素質等十章。
本書可供初中音樂教師新課程培訓使用，也可作各類師范院校音樂教育專業教材。
作者簡介
金亞文 中國音樂教育雜志社編輯部副主任、高級編輯。中國音協音樂教育學會副秘書長、國家基礎教育音樂課程標准組核心成員，國家高中、初中、小學音樂教學大綱修訂組主要執筆人，北京市21世紀基礎教育音樂教材常務副主編。
主要研究領域：音樂教育學、審美教育學、音樂美學、音樂史學等。主要著作有《以欣賞為中心的音樂教學體系》、《美育與音樂教育》、《音樂教育審美功效研究》、《關於識譜問題的思辯》、《學校美育散論》、《美育理論與實踐研究》、《音樂審美教育實驗研究》、《基礎音樂教育新理念》、《中小學音樂教學大綱（修訂稿）的指導思想、基本精神和主要特點》、《新課程、新教材與新教學設計》、《音樂課程改革的意義極其背景》、《音樂課程的性質與價值》、《音樂新課程與示範教學案例》等。
指導新課程實踐的可貴成果
——評《小學、初中音樂新課程教學法》廖家驊（安徽師范大學音樂學院教授）
自教育部頒布《音樂課程標准》以來，廣大音樂教師在不斷地學習這部劃時代的教學文件，同時實驗區學校還通過配套的教材開始了音樂課程改革實踐活動。但由於這是我國音樂教育史上力度和難度最大的一次革命性的變革，因此，知識和實踐上的困惑無情地干擾著許多音樂教師。就在這關鍵性的時刻，一套以指導《音樂課程標准》教學實踐為內容的教材《小學音樂新課程教學法》、《初中音樂新課程教學法》問世了，這無疑是音樂教育園地里的一大喜訊。
由金亞文主編的《小學音樂新課程教學法》、《初中音樂新課程教學法》（高等教育出版社出版，以下簡稱《新課程教學法》）以國家教育部頒布的《音樂課程標准》為理論依據，以課程標準的實驗教材為參照，全面系統的論述、介紹了基礎音樂新課程的教學理念、教材編寫、教學領域、教學設計、教學策略、現代教育技術、教學評價和音樂教師素質諸多方面的內容。較全面的覆蓋了當代小學、中學音樂施教的方方面面。但是，這些內容很少重復以往的教學論方面的成果，無論是在理念的表述上，還是在方法的介紹上，都洋溢著一股清新的理論氣息。它不僅是一本有創意的新教材，同時也是一部有價值的學術著作。
作為一本音樂教學論領域的教材，其教育觀的確立是極其重要的核心問題，因為它決定著全書的方向、目標和內容。在這方面，《新課程教學法》堅定地站在課程改革時代的前沿，把凝聚著最新音樂教育研究成果的綱領性文件——《音樂課程標准》作為一條紅線貫穿於全書的始終。把應試教育向素質教育過度的轉型期價值觀，通過音樂教育的特有形式體現了出來。從培養學生的健全個性和完美人格出發，全面的體現了「以審美為核心」、「以興趣愛好為動力」、「面向全體學生，注重個性發展」、「重視音樂實踐，鼓勵音樂創造」、「提倡學科綜合，理解多元文化」等基本理念。這些來自《音樂課程標准》的指導思想，經過作者的融會貫通，深入淺出地進行了分析和闡述，並以新教材為中介，延伸到教學領域展開了教學方法論的研討。所以，它無疑會在新世紀的音樂教學改革中，產生巨大的「導航」作用。
當然，作為一本教學法方面的教材，僅有科學的理論依據還是遠遠不夠的。它必須在納入方法論的領域後，進行教學操作性的思考與安排。在這方面《新課程教學法》也是獨具匠心的。作者把視野聚焦於義務教育階段的新課程教材，然後再根據這一定位進行目標、內容和各個教學領域（感受與鑒賞、表現、創造、音樂與相關文化）有關方法運用上的論述。在各個領域理論闡述清楚，方法交代明白之後，還列舉了課例來幫助讀者理解和實踐，以期達到舉一反三的功效。在教學過程、教學策略和現代化教育技術等部分，也都注意把新的教育理念有機地消化融匯到教材的實踐與應用的各個環節，並都有實例驗證，不是簡單的概念羅列，而是實實在在的應用交代。既有確切的針對性，又有一定的可操作性，特別值得提出的是：本書在不脫離課程標准理念的整體構架內，仍有一些精彩的內容創新，大大地提升了教材的時代感與新鮮感。例如長期困擾教師的音樂課堂突發事件問題，是一個不容忽視的現實，以往很少能正視它，更沒有在著述中提出來加以討論。這次作者以應有的學術勇氣，把「處理音樂教學事件」作為獨立存在的一節提出，並從概述、分類、應變策略及其處理等方面，表述了自己的意見。表面上看起來這個問題似乎與音樂無關，但它卻是音樂教學必須面對，並要妥善解決的難題。盡管這些意見不一定確切、完整，但它畢竟提出了一個有價值並值得重視的課題。再如計算機、多媒體等現代教學技術自20世紀後期以來，就已經在國外的音樂教學中普遍應用了，而我們今天有條件把電腦、多媒體搬進教室，無疑也應該懂得這方面的知識，並能學會課件製作、課堂操作等本領。這一問題在《新課程教學法》中也得到了較好的回應與安排，從而使這本教材更貼近現實，更加實用。
和許多教材的編寫一樣，《新課程教學法》也是採取了多人集體合作的完成方式，但是通讀之後使人感到全書體例和文風比較統一，並沒有拼湊、堆砌之感。主編金亞文先生是國家基礎教育音樂課程標准組核心成員，直接參與起草、制定《音樂課程標准》工作，無疑對本書的理論框架的完整性和內容的准確性、深刻性起到了關鍵性的作用。在他的主持和參與下，廣泛地吸收了高校音樂教育學專業的教師、研究生、音樂教育科研人員和工作在中學音樂教育第一線的教師等各個層面的力量參與編寫。由於這些成員都是長期從事音樂教學實踐和研究的學者，既有豐厚的實踐經驗，又有較好的理論功底，從而保證了本書的質量。
《音樂課程標准》的頒布才將近兩年多的時間，幾種版本的實驗教材出版的時間也就更短了。在這短暫的歲月里，及時的推出這么一本專題性的教學法，對廣大音樂教師來說，無疑是及時雨、雪中炭，其功不可沒。但從「十年磨一劍」的治學精神來要求，則感到本書還有「更上一層樓」的空間。諸如：從總體構架和內容上來看，本書偏重於「教」的方方面面（這是必要的），但對「學」的方面雖也常常提及，但缺乏必要的專門性章節安排。再如根據《音樂課程標准》編寫的實驗教材是新的教學理念在教學實踐中的重要體現，但實驗教材畢竟不是定型的「樣板教材」，它必定還要通過試用進行不斷的修改和完善。因此，對於它的評介要留有餘地。
課程改革是當前音樂教學改革的重點，學習《音樂課程標准》，提高廣大音樂教師實踐新課程的教學能力是當務之急，培養高師音樂專業學生在不久的將來能夠按照新課程教材進行教學的任務也刻不容緩。因此，《新課程教學法》可以說是與時俱進的研究成果，它的問世必將轉化為教學生產力，加快我國音樂課程改革的前進步伐。
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內容提要
本書是根據《全日制義務教育音樂課程標准（實驗稿）的精神，結合實驗區的教學實踐，由國家音樂課標研製組專家和實驗區優秀教研員、一線優秀教師撰寫的。內容包括中外音樂教育發展狀況，音樂新課程基本理念，音樂課程標准與音樂教學大綱比較，音樂實驗教材編寫理念與分析，音樂教學領域，音樂教學設計，音樂教學策略，音樂教學與現代教育技術，音樂教學評價，新課程與音樂教師素質等十章。本書充分體現新的課程理念，採用嶄新的結構和體例，針對小學音樂教師在新課程教學中的熱點、難點、重點問題，進行理論指導案例剖析，致力於促進教學方式和學習方式的變革。本書可作小學音樂教師新課程培訓教材，也可作各類師范院校音樂教育專業本專科教材。
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主編介紹
金亞文 中國音樂教育雜志社編輯部副主任、高級編輯。中國音協音樂教育學會副秘書長、國基礎教育音樂課程標准組核心成員，國家高中、初中、小學音樂教學大綱修訂組主要執筆人，北京市21世紀基礎教育音樂教材常務副主編。
主要研究領域：音樂教育學、審美教育學、音樂美學、音樂史學等。主要著作有《以欣賞為中心的音樂教學體系》、《美育與音樂教育》、《音樂教育審美功效研究》、《關於知譜問題的思辯》、《學校美育散論》、《美育理論與實踐研究》、《音樂審美教育實驗研究》、《基礎音樂教育新理念》，《中小學音樂教學大綱（修訂稿）的指導思想、基本精神和主要特點》、《新課程、新教材與新教學設計》、《音樂課程改革的意義極其背景》、《音樂課程的性質與價值》、《音樂新課程與示範教學案例》等。

資料來源：http://wenku..com/view/19dfad51f01dc281e53af003.html

希望對你有所幫助！

㈧ 小學音樂新課程教學法的作者簡介

金亞文，中國音復樂教育制雜志社編輯部副主任、高級編輯。中國音協音樂教育學會副秘書長、國家基礎教育音樂課程標准組核心成員，國家高中、初中、小學音樂教學大綱修訂組主要執筆人，北京市21世紀基礎教育音樂教材常務副主編。
主要研究領域：音樂教育學、審美教育學、音樂美學、音樂史學等。主要著作有《以欣賞為中心的音樂教學體系》《美育與音樂教育》《音樂教育審美功效研究》《關於識譜問題的思辯》《學校美育散論》《美育理論與實踐研究》《音樂審美教育實驗研究》《基礎音樂教育新理念》，《中小學音樂教學大綱（修訂稿）的指導思想、基本精神和主要特點》、《新課程、新教材與新教學設計》《音樂課程改革的意義及其背景》《音樂課程的性質與價值》《音樂新課程與示範教學案例》等。

㈨ 試闡述我國中小學音樂課程的具體內容

您好，158教育在線為您服務⑴體驗性音樂教學方法，以音樂感受情感體驗為主，通過激發學生音樂學習興趣，感受鑒賞音樂美，情感體驗外化等培養學生音樂審美情趣和審美能力。①音樂欣賞法：如藉助詩歌，舞蹈，戲劇繪畫等②演示法：教師在課堂上通過實際音響，示範讓學生獲得感性知識③參觀法：如組織學生聽音樂會，參觀樂器博物館，事先向學生講明目的，要求，事後進行討論⑵實踐性音樂教學方法：以音樂實踐活動為主，通過在教師指導下學生親身參與的各項音樂實踐活動，形成與完善音樂技能技巧和發展音樂表現能力的方法①練習法：如教師提出要點進行必要的示範;或由學生進行集體或個別練習，教師加以指導;師生共同對練習進行分析，小節②律動教學法：從身心兩方面同時入手訓練，學慣用聽覺感受音樂，用肌體和心靈感受節奏的疏密，旋律的起伏③創作教學法④游戲教學法：隨音樂的情緒，節奏，有表情地進行律動⑶語言性教學方法：以語言傳遞為主，通過教師和學生口頭語活動以及學生獨立閱讀書面語言為主的音樂教學發①講授法，教師通過簡明，生動的口頭語言進行教學②談話法③討論法④讀書指導法⑷探究性音樂教學方法，以探究，發現為主，通過創設情境激發學習動機，引導學生多角度分析得出結論。以上僅供參考如有疑問，歡迎向158教育在線知道提問

㈩ 音樂課程改革既是音樂教育觀念的改革，又是一場音樂教育什麼樣的改革

1．重新審視音樂課程的價值。國際音樂教育學會（ISME）認為：音樂教育能有效開發個體潛能，激發創造沖動，升華精神境界，提高生活質量；世界音樂的豐富多樣性給國際理解、合作與和平帶來機遇。美國《國家藝術教育標准》認為：音樂教育能夠培養完整的人，在發展個體直覺、推理、想像以及表達和交流能力等方面具有獨特的作用；音樂藝術是人類文化的濃縮與人類文明的結晶，音樂藝術為其他學科的學習注入激情，沒有音樂藝術的教育是不完整的教育；音樂藝術本身就是一種強大的經濟力量，未來社會有賴於對生機勃勃的藝術社會的建設。前蘇聯音樂教育工作者更是對音樂教育的價值作了精闢的概括：音樂教育不是培養音樂家，首先是培養人。
2．制訂音樂課程標准。為實現音樂課程的價值與確保音樂課程的地位，許多國家都意識到了制訂或重新制訂音樂課程標準的重要性與緊迫性。1994年美國制訂了該國有史以來第一套由聯邦政府直接干預下產生的《藝術教育國家標准》。日本從昭和33年（1958年）以來，已進行了四次《中小學音樂學習指導要領》的修訂。此外，英國、俄羅斯等許多國家，我國的香港和台灣地區也相繼制訂了各具特色的《中小學音樂教學大綱》或《中小學音樂課程綱要》。
3．確立新的音樂課程目標。對於音樂課程目標的確立，許多國家和地區都摒棄了以往把音樂知識技能做為音樂課程首要目標的做法，而是強調音樂興趣愛好與音樂審美能力的培養，強調通過音樂教育開發創造潛能，培養全面、和諧、充分發展的個體。如美國強調「開發人的潛能，提供創造和自我表現並享受成功的機會」；德國強調「音樂面向每個學生，人的所有能力都必須得到發展」；日本強調「培養學生愛好音樂的情趣和豐富的感受音樂的能力，陶冶高尚情操」；英國強調「發展學生對音樂的理解能力和欣賞能力」；俄羅斯強調「培養個性，促進智力發展」；香港強調「培養喜愛音樂及學習音樂的興趣和對音樂的理解能力，並提高兒童自律、表達、專注和協調的能力」。
4．注重多元文化與本土文化的結合。目前各發達國家音樂教育大都放棄了對西方音樂的盲目推崇或對本民族音樂的固步自封，一致認為音樂教育必須融合多元文化與本土文化。像日本音樂教育就較好地融合了東、西文化。美國《國家標准》所規定的九項音樂學習領域中也特別包括了「理解世界各類音樂」。澳大利亞音樂教育中，英國文化的主導地位已被多元文化所取代。一些發展中國家也意識到了這一問題的重要性，如南非認為，其音樂課程必須擺脫以歐洲為核心的傳統模式，韓國音樂教育也意識到音樂教育迫切需要逐步引導學生將正宗的韓國音樂與西方音樂及其他文化的音樂融會貫通。
5．不同音樂教學體系走向融合。半個多世紀以來，多種著名的音樂教學法體系相繼創立並得到推廣普及：包括奧爾夫教學法（德國）、柯達伊教學法（匈牙利）、達爾克羅茲教學法（瑞士）、卡巴列夫斯基教學法（俄羅斯）、鈴木教學法（日）以及DBME教學法（美國）等。這些教學法體系對世界音樂教育的發展均產生了積極的推動作用。但由於它們往往是強調音樂教學的某一方面，解決的只是一些局部問題，因此，在普及推廣的過程中也暴露出了諸多的局限性。為此，上述各種教學法體系都在努力完善自身，正是這種自我完善導致了不同教學法之間尋求互補、走向融合的趨勢。它們都重視學生的教學主體地位，重視現代化教學手段在教學中的運用，強調通過親身參與音樂活動來加強音樂體驗，強調通過創造性的教學來開發學生音樂潛能，強調教學必須以激發音樂興趣與培養良好態度為基點並視之為學生在音樂方面可持續發展的決定因素等等。這些教學思想無疑將是今後音樂教學發展的基本方向。