中小学音乐教育的区别

㈠ 小学音乐教学和小学课堂教学有何区别

合唱音域宽广、音色丰富,有利于培养小学生的演唱兴趣,增强其演唱的自信心,发掘其表演潜专能,因此,学习属合唱对于小学生来说具有重要意义。但是在目前的小学音乐合唱教学中,还存在着诸如音准、和谐性等方面的问题,限制了合唱教学有效性的充分发挥。因此,如何提高小学音乐课堂合唱教学的有效性就成了广大小学音乐教师亟待解决的问题之一。一、小学音乐课堂合唱教学存在的问题(一)教师不愿教授合唱歌曲合唱教学对学生的音乐素质要求较高,教学难度较大,加之有的小学音乐教师常常是由其他科目任课教师兼任的,并未接受过专业的音乐训练,因而大多数教师都不愿教授合唱歌曲。(二)学生学习合唱歌曲有畏难情绪合唱不仅要求学生在演唱时一定要唱准每个音节,而且要求学生演唱不同的声部,只有这样,才能把一首合唱歌曲完美地演唱出来。合唱需要学生加强平日的苦练,如此日复一日的单调练习导致学生对合唱歌曲存有一定的畏难情绪。(三)教学方法单一,无法调动学生的积极性针对气息的控制、音准的掌握以及不同声部之间的配合等问题,教师需要采取不同的教学方法进行教学,才能使学生对之真正掌握。而在当前的教学环节中,一些教师既不考虑学生的实际情况,也不考虑不同的教学

㈡ 关于中小学音乐教育存在什么问题

在中小学音乐课程的教学原则和教学方法方面，目前存在的问题比较严重。这首先表现于在具体的教学实践过程中，人们往往采用没有突出音乐艺术特点的、与其他学科相同的教学方法来进行音乐教学；在理论上，虽然近年来学者们也提出了许多音乐教学原则，但其中的一些原则也同样没有突出艺术的特点，因而很难对中小学音乐教学实践发挥出应有的指导作用。总之，目前中小学音乐教学过分知识化、理性化，重教师的讲授，轻学生的参与体验，重教学的结果，轻教学的愉悦过程，重知识技能的教学，轻音乐实践活动的开展，教学模式单一，教学效果不好。以至于普遍出现这样的情形：几乎所有的学生都喜欢音乐，但却有相当一部分学生不喜欢上音乐课。我们认为，教师所采用的教学方法的非艺术性，必然地使音乐教育中掺杂了一些非音乐、非艺术的成分，其存在势必会影响到学生作为音乐欣赏、音乐表现和创作主体的那种主体地位。因此，音乐教学方法上的改进，归根到底就是要真正确立学生在音乐教学中的主体地位。音乐课是活动性、实践性课程，音乐教学活动实际上就是一种师生共同参与的音乐实践活动，因此，音乐教学的形式和方法也就必然不同于其他知识性、学术性的学科。对于音乐教学来说，学生的主体地位主要体现在学生是否真正成为了音乐教学，即音乐实践活动的主人。如果音乐教学的形式和方法照样是以教师讲授为主，那么学生的主体地位就不可能得到保证，音乐教学就不可能为学生提供足够的参与音乐活动的机会，就不可能使学生真正获得审美愉悦体验和成功的满足。因此，音乐教学的首要任务就是为学生创造主动参与音乐的机会，让学生真正成为音乐教学活动的主人。

㈢ 艺术教育和音乐教育有什么区别

艺术教育专业
培养目标：
培养德智体全面发展，并具有先进教育理念，综合艺术特长的人 才，为学前教育、基础教育、特殊教育学校与机构输送从事儿童综合艺术教育的教师和社会工作者。
培养要求：
培养学生系统地掌握音乐、美术、舞蹈、戏剧等艺术学科基本理 论与技能，系统地学习人文社会科学、教育学、心理学的基本理论。
毕业生应获得以下几方面的知识和能力：
1．掌握音乐、美术、舞蹈、戏剧等艺术学科基本理论与技能；
2．系统地掌握人文社会科学、教育学、心理学的基本理论。
主干学科：
艺术学、教育学。
主要课程：
艺术概论、学前教育概论、特殊教育概论、艺术教育、现代教育 技术培训、中外音乐史、中外美术史、艺术欣赏、中外文学名篇欣赏、综合艺术创作原理与 实践、艺术康复与治疗、乐理、视唱练耳、声乐基础、钢琴基础、钢琴合奏、和声学、曲式 学、歌曲伴奏写作、歌曲创作、乐器基础、合唱与指挥、学校乐队编配与排练、舞蹈、儿童 舞蹈表演与创作、素描、色彩、中国画、书法、写生、美术创作、美术设计、艺术专业外语 等。
修业年限：三年或四年。
授予学位：教育学学士。师范本科专业、授予文学学士学位。
就业方向：从事基础教育、特殊教育及儿童艺术教育服务机构的教育教学工作。

音乐教育专业：
音乐教育专业培养和造就适应社会主义市场经济建设和教育改革发展需要的具有较好音乐素养和教学能力的专门人才。通过本专业的学习，能适应教师专业化的发展要求，系统掌握音乐教育的基础理论与方法，具有运用所学知识分析、解决实际问题以及进行教学研究的能力，又能够从事中小学音乐教育新课程改革以后的教育教学工作。

培养目标：
对音乐表演基本理论和表演、教学基本技能及艺术实践知识的高等技术应用型人才。
专业核心能力：
具有较强的声乐、器乐表演能力和音乐鉴赏及辨别能力，掌握音乐作品的分析方法、具备一定的音乐创编能力；具有较强的组织音乐教育教学活动、文艺活动和竞赛工作的能力；具备一定的音乐教育科研能力。
专业核心课程：
乐理、视唱练耳、声乐、钢琴（含中外器乐）、和声基础、中外音乐史与音乐欣赏、合唱指挥、歌曲写作、曲式分析、艺术概论、舞台表演、舞蹈、教育学、心理学、小学音乐教学研究、现代教育技术等。主要实践环节有：毕业实习、采风、艺术实践（展演）、就业指导、毕业设计（论文、音乐会）。
毕业获得的知识和能力：
1、热爱祖国、拥护党的领导，掌握马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理，增强法制和法律观念，热爱教育事业。
2、具有良好的思想品德、社会公德和健康的体魄，以及良好的教师职业素养和远大的理想，为人师表。
3、具有扎实的音乐理论知识和运用能力，基本的音乐技术理论知识和初步的运用技能以及对音乐的分析能力，掌握基本的中外音乐史知识和了解一定数量优秀中外作曲家与作品和风格，并能利用这些知识技能解决好音乐教学中的基本问题。
4、具有良好的声乐演唱能力、钢琴演奏和伴奏能力，初步掌握一件乐器的演奏方法；能够在高等和中学等学校组织音乐课堂教学和课外音乐活动，熟悉教育法则。
5、了解音乐教育领域的发展趋势，了解相关学科的一般知识和基本理论，通过学科间的渗透，获得广泛的艺术修养。
6、具有较强的语言表达能力和班级组织管理能力。
7、掌握一门外语和计算机应用技能，并达到规定要求。
就业方向：
1、中、小学以及大中专艺术院校音乐教师；
2、专业文艺团体演奏、唱员、创作员；
3、社会儿童艺术培训机构、青少年宫、儿童之家的音乐教师、辅导员；
4、各地市县行政、企、事业单位文化局、文化站、基层厂矿企业工会及相关部门、机构的管理者、辅导员以及文艺演出、比赛等活动的组织者。

㈣ 小学音乐旧教学大纲和新课程标准的区别

音乐课程标准与音乐教学大纲的比较

一、课程性质和价值观念的转变
过去的教学大纲，在编写的指导思想上，是以学科知识为中心的，是根据学科体系制订的，主要侧重于根据学科的逻辑关系来安排教学内容，它是教师教学的一个依据。教学大纲的内容分为唱歌、唱游（小学）、器乐、欣赏、识谱与视唱听音（中学为基本乐理和视唱练耳）等几个部分，并对这几个部分分年级提出不同的要求，各部分内容都有一个比较明确的体系，对知识、技能的要求和培养音乐专业人才的要求基本一致，只是程度上稍有差异而已，但逻辑关系是一样的。教学难点、重点的确定都在知识、技能的体系上，所有的关注点都在学科体系的发展上，完全没有考虑学生的要求，这是培养专业人才的规划。比如，九年义务教育全日制小学音乐教学大纲中对三至五年级学生在唱歌方面的要求是：①学习缓吸、缓呼的呼吸方法；初步学习有气息支持地歌唱。②学习连音唱法、顿音唱法。③学习简易的轮唱、二部合唱，做到音高、节奏准确，逐步做到声部的和谐、均衡。从这三条可以看出，其要求完全是专业性的，并且是与专业教育接轨的。比如“缓吸缓呼；有气息支持地歌唱”等，专业音乐教育也是这样要求的，只不过要求的深浅程度不同而已，但其结构和系统性是一致的。这只是举其中的一小部分例子，还有不少类似这样的专业要求。教学大纲要求如此，那么音乐教师按照大纲的要求开展教学活动也就顺理成章了。可以说，现在所用的教学大纲是按照音乐学科的知识体系来编写的，首先考虑的是学科在学生身上有多大的完善与发展，而忽略了学生在音乐中究竟能有多大发展，脱离了学生实际。也就是说，教学大纲所演绎出来的音乐是一种“精英文化”，它注重的只是学科自身的科学性和发展性。
课程标准是在全国基础教育课程改革的大潮中诞生的，有着鲜明的时代性和科学性，是一个开放式的发展模式，是建立在学生学习经验的基础上的，是按学生的心理结构的发展来确定学科内容的，是以学生的学习为中心、以学习经验为载体，把音乐学习和学生生活与社会发展的情感体验密切联系在一起的。课程标准首先考虑的不再是学科自身的发展，而是学生的发展，使学生通过学习音乐享受音乐所带来的乐趣，从而激发学生的创造性。它突破了学科体系，由学科体系向学习领域转变，培养的是ZI世纪所需要的综合素质高的。适应现代社会发展的具有基本素养和能力的有文化的普通公民，而不是在舞台上表演的专业人才。它也体现了“音乐教育的任务不是培育音乐家，而是培养人”——苏霍姆林斯基（前苏联教育家）的教育思想，还体现了价值取向上的变化，那就是：由精英教育走向大众教育，由学科知识本位走向学生发展本位。
在教育教学基本理念方面，教学大纲与课程标准也有本质的差异。尽管教学大纲随着时间的推移和教育的发展作过相应的修订与调整，如以前的教学大纲特别强调“双基”（即基本知识和基本技能），人们发现在这之中美育体现得不足，尤其是受当时德国奥尔夫和美国“综合音乐感”音乐教育思想的影响，先后在教学大纲中加进了“器乐教学”和“唱游”（小学）教学。尽管教学大纲也注重学生兴趣的培养，还提倡“因材施教”，但这并不能改变教学大纲以系统的学科知识和技能学习为教育教学目的的基本性质。而课程标准是以实现音乐教育的价值为依据，遵循中小学生身心发展的特点和审美认知规律，将音乐课程的价值定位在审美体验、创造性发展、社会交往和文化传承四个方面，比过去教学大纲侧重强调德育和智育方面的价值目标更有时效 性和针对性，也更全面、更科学。由此也可更加明确地看出，课程标准所演绎出来的音乐是一种“大众文化”，是从精英文化向大众文化的回归。

二、由教学内容到教学领域的转变
教学大纲规定的教学内容有唱歌、唱游（小学）、器乐、欣赏、识谱和视唱听音五个方面，课程标准则将其划分为四个领域，即：感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化，既整合也扩展了教学大纲的内容。
我们可以看出，把过去的唱歌、唱游、器乐和视唱听音整合为表现，融合性增强，整体难度降低，不再像过去那样对每一项都有过细的要求，欣赏整合为感受与鉴赏，重视学生对音乐的感受和体验。另外，课程标准扩展了创造和音乐与相关文化两项，这也是根据新时代对音乐教育的要求和顺应实施素质教育的必然趋势而增加的。创造，体现了一个时代的精神，也体现了音乐教育的改革方向。
这样的整合与拓展，突出了音乐听觉审美体验的艺术特征，淡化了技能练习和理论知识的专业性。由于知识难度降低，所以能够激发学生参与音乐表现及投人音乐探索的兴趣。从中也可以看出，新课程标准对通过音乐教学活动发展学生创造性思维能力以及提高学生人文素养的重视。

三、教学要求的转变
现行的中小学音乐教学大纲以及据此编写的多种版本的音乐教材，无论在内容、体例上，还是在要求上，受专业音乐艺术院校的相关影响比较深，追求全面、系统、高难度。这既超出中小学生的现有水平和接受能力，也超出中小学生在音乐方面发展的需要。在体例安排上，各类音乐知识往往成条块分割状态，学生接触到的只是一些孤立的知识点而不是真正的、完整的音乐。例如，教学大纲中把乐理知识学习专门列为一项，叫做识谱Z面课程标准中的识谱仅为“表现”一项中的第四条（前三条为：演唱、演奏、综合艺术表演人教学大纲中对初中阶段识谱的总要求是：①在小学基础上，继续学习简谱或五线谱知识。五线谱教学用首调唱名法。②通过音乐实践活动，进一步培养听辨节奏、旋律和视唱乐谱的能力。其分年级的要求是：①复习巩固小学阶段的识谱知识。②学习保持音、切分音、三连音、装饰音等音乐记号。③学习调号，知道唱名在键盘上的位置。④编写节奏与旋律短句。⑤提高识谱能力、这里面的专业要求全面而深人。
课程标准对7～9年级（即初中1～3年级）在识读乐谱方面的要求为：①用熟悉的歌曲、乐曲学唱乐谱。②能够跟随琴声或录音视唱乐谱。③巩固、提高识谱和运用乐谱的能力。
对比前面教学大纲的五项要求，课程标准中这三项的难度大大降低。仅就第一条来看，就可以先唱歌后识谱，这在以往是违背常规的教学行为的。以前的唱歌都是先识谱后唱歌，其理由是：不识谱怎么能把歌唱会呢？于是课堂上往往会出现教师还在不厌其烦地教歌谱时，学生已经能够直接唱歌了。课程标准中的第2条是培养学生“能够跟随琴声或录音视唱乐谱”，这在以往的教学中更是不允许的，以为这是培养学生的“依赖”思想，是不重视“双基”的体现。以前的视唱乐谱是：教师给学生一个标准音高，然后学生清唱，整个曲谱唱完后音准误差不超过半音才算合格，其专业要求非常高。
课程标准注重的是学生对音乐的感受、体验和音乐学习经验，不再要求学生对音乐知识死记硬背，它让学生明白，音乐不是科学，而是一种文化，是人的生活中不可缺少的部分。它让学生在学习中感悟音乐要素在音乐表现中的作用，了解有关音乐的背景、文化、体裁、风格，让学生学会学习，终身快乐。

四、学生学习方式的转变
过去几十年，音乐教学采用的基本上都是单向灌输式的模式，束缚了学生个性的发展和音乐综合能力的提高。课程标准结合本学科的特点，倡导体验、模仿、探究、合作及综合式的学习，强调学生在教学活动中的主体地位，注重创设便于师生交流的教学环境，建立平等互动的师生关系。教师不再以绝对权威出现，而承认每一个人都有独特的学习方式；以学生的直接经验为主，学生自主学习，探究性地学习，不再重视结果而注重过程。实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，确定以学生为中心，开放、民主。公平、高质量地与社会生活、社会发展、人生经历相结合的音乐学习方式
新一轮的教学改革其核心是“以人为本、以学生为本”。要体现这一核心，必须转变教学观念，这是教学改革的前提和关键。教学观念对教学活动起着指导和统帅作用，那么，新课程需要哪些新教学观念，如何树立与新课程相适应的教学观念，就成为亟待探讨的问题。

一、教学是课程传递和执行的过程，还是课程创生与开发的过程
本次教学改革是在课程改革的背景下进行的，是对课程改革的呼应。所以，教学与课程的关系是本次教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。但是，课程究竟是教学的“枷锁”还是“跳板”？是教学的“控制者”还是“促进者”？在传统的教学论概念系统中，课程被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故课程又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，课程只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程作出任何调整和变革；教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。课程是“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学则成为被控制、被支配的一方，课程与教学走向二元对立，二者机械地、单向地、线性地发生关系。这样，课程不断走向孤立、走向封闭、走向萎缩，走向难、繁、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。总之，这种改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能有实质性的突破。
当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！这是从课程层面上给教学带来的一种“解放”，这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。

二、教学是教师教学生学的过程，还是师生交往、积极互动、共同发展的过程
教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或不发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源，是对传统教学观点的重大突破。
在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者，所以教师是课程的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学生的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为“遏制学的力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。
新课程强调，教学是教师与学生的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性凸显，个性的表现，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，更是一起分享理解；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是教学改革的一项重要内容。

三、教学重结论还是重过程
结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，与这一关系相关的还有学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。两者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科知识结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。
从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，则结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程、方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程、方法的地位。
重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和对学生个性的摧残。重结论、轻过程，从学习的角度讲，也即重学会、轻会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用，人们只有不断地更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学，就显得尤为重要和迫切。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾，另一方面也是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的。

四、教学关注学科还是关注人
学的重心在学科还是在人？关注学科还是关注人？这反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，学科成为中心，成为目的，学校教育、课程教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育，特别是义务教育的基本性质和使命。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为以下两方面：
一是重认知轻情感。以学科为本位的教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验。教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。
二是重教书轻育人。以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授和能力培养为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成，从而使教学过程不能成为学生道德提升和人格发展的过程。总之，以学科为本位的教学在强化和突出学科知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。
改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位，学科本位论的错误不在学科本身，而在于指导思想，学科教学依然要体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展的规律，学科教学一定要以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。

关注人是新课程的核心理念—“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：
第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用心施教。 用心施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。
第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展的过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己 。

㈤ 中小学音乐教育现状分析

我国中小学音乐教育现状及改革思路 自改革开放以来，我国社会经济持续高速发展，人民生活水平稳步提高，整个教育事业步入了良性发展的轨道。正是在这种大背景下，中小学音乐教育获得了难得的良好发展机遇，受到了党和政府前所未有的重视，并取得了有目共睹的成绩。概括起来，这些成绩主要表现在以下这几个方面：第一，各级教育行政部门大都初步建立了中小学音乐教育的管理、咨询、教研机构，改变了过去一直无专门机构和无专人管理中小学音乐教育的那种自发状态；第二，制定了一系列指导中小学音乐教育工作的法规和文件，从根本上改变了我国中小学音乐教育无法可依的局面；第三，改变了中小学音乐教育长期存在着大面积空白的状况，中小学音乐课开课率稳步上升，特别是1994年高中开设艺术欣赏必修课，更是结束了自新中国成立以来高中不开设音乐课程的历史；第四，涌现了一大批中小学优秀音乐教师，积累了许多成功的中小学音乐教育教学经验，中小学音乐师资队伍建设初见成效；第五，开展了一系列有声有色的课外校外音乐活动，有效地推动了学校音乐教育事业的发展；第六，编写了一定数量和质量的中小学音乐教材，音乐教学器材配备在部分地区也已初具规模。 与此同时，我们也看到，由于我国中小学音乐教育基础差，底子薄，发展很不平衡，因此，尽管取得了上述这样的成绩，但存在的问题还很多，这些问题包括：中小学音乐教育的管理机构和管理队伍仍不健全；音乐课开课率不平衡，有的还很低，音乐师资缺额大，教师素质以及学历达标率和岗位合格率低，外流情况严重；对音乐教育的重视往往只停留在口头上，真正的投入少，整体上教学设备奇缺；对音乐教育的认识不科学全面；教学水平及教材质量不高等等。显然，这些问题中的大多数是只有依靠政府行为才有可能得以逐步解决的，而不是科研工作者和一个或几个科研课题所能驾驭和解决得了的。 在另一方面，我们也不难看到，中小学音乐教育目前所取得的成绩更多的还是一种量的壮大和硬件上的加强。当然，没有这些量上和硬件上的发展，就根本谈不上音乐教育的质的发展和飞跃。但音乐教育的质的提高，或者说要想使音乐教育能够可持续发展，除了要得到量和硬件这些外在条件的保证之外，还有一个十分关键的问题，那就是与此同时，我们应当更多地关注中小学音乐教育本身即中小学音乐教育内在的问题。因此，在20世纪行将结束，21世纪即将到来的时刻，认认真真地审视我们以往的中小学音乐教育，实实在在地回答中小学音乐教育自身所存在的问题，包括理论上模糊的问题和实践中出现的问题，对我们音乐教育的进一步发展是迫切的和不可回避的。 我们认为，目前我国中小学音乐课程本身存在着两个较为严重和突出的问题，一个是音乐教育的非艺术化的倾向，即中小学音乐教育没有很好地突出音乐艺术的特点；另一个是中小学教育的专业化倾向，即中小学音乐教育没有很好地突出中小学生的特点，以至于中小学音乐教育往往在实践中变成了非中小学的、非音乐的教育。上述问题可以说在中小学音乐教育的目的和任务、内容与形式、原则和方法等诸多方面都明显地表露出来。 对于中小学音乐教育的目的和任务的理解，目前主要存在着下面几种片面偏颇的观点，这些观点或者把专业音乐教育的目的和任务理解为是中小学音乐教育的目的和任务，或者把其他非音乐课程的目的和任务当作音乐教育的目的和任务来理解。一些人往往把教会学生掌握音乐教材上的知识技能看作是中小学音乐教育的目的本身，认为中小学音乐教育主要是为高一级专业音乐学院输送专业后备人才，因而培养音乐特长生是中小学音乐教育的主要目的；一些人则习惯把音乐教育看作是“饭后的甜食”，是学校教育的一种点缀，是学校其他方面教育的附庸；还有一些人则喜欢把整个学校教育的终极目标简单移植成音乐教育的目标，特别是在目前大家都在谈论素质教育的时候，很多人更是喜欢人为地、空洞地拔高音乐教育的地位和作用，把音乐教育当作了医治百病的良方。我们认为，上述对中小学音乐教育的各种片面理解主要是由于对中小学音乐教育本质特征认识不足所至。一方面，中小学音乐教育是一种面向全体学生的基本素质教育，而不是面向个别尖子的专业音乐教育或职业培训教育；另一方面，音乐教育是一种艺术的教育、美的教育，而主要不是一种科学的教育、真的教育甚至善的教育，而艺术教育、审美教育的主旨就是美化生活，提高人类的生存与生活质量。因此，中小学音乐教育应该是通过引导学生参与音乐活动，使学生享受成功的满足，获得审美愉悦体验，进而使学生喜爱音乐，激发学生进一步学习音乐的兴趣和欲望，并在此基础上，使学生具备进一步学习音乐的基础知识和能力，以及了解音乐文化发展的历史，为他们在音乐方面的可持续发展打下基础，同时达到潜移默化地促进学生素质的全面提高的目的。 在中小学音乐课程的教学原则和教学方法方面，目前存在的问题同样也比较严重。这首先表现于在具体的教学实践过程中，人们往往采用没有突出音乐艺术特点的、与其他学科相同的教学方法来进行音乐教学；在理论上，虽然近年来学者们也提出了许多音乐教学原则，但其中的一些原则也同样没有突出艺术的特点，因而很难对中小学音乐教学实践发挥出应有的指导作用。总之，目前中小学音乐教学过分知识化、理性化，重教师的讲授，轻学生的参与体验，重教学的结果，轻教学的愉悦过程，重知识技能的教学，轻音乐实践活动的开展，教学模式单一，教学效果不好。以至于普遍出现这样的情形：几乎所有的学生都喜欢音乐，但却有相当一部分学生不喜欢上音乐课。我们认为，教师所采用的教学方法的非艺术性，必然地使音乐教育中掺杂了一些非音乐、非艺术的成分，其存在势必会影响到学生作为音乐欣赏、音乐表现和创作主体的那种主体地位。因此，音乐教学方法上的改进，归根到底就是要真正确立学生在音乐教学中的主体地位。音乐课是活动性、实践性课程，音乐教学活动实际上就是一种师生共同参与的音乐实践活动，因此，音乐教学的形式和方法也就必然不同于其他知识性、学术性的学科。对于音乐教学来说，学生的主体地位主要体现在学生是否真正成为了音乐教学，即音乐实践活动的主人。如果音乐教学的形式和方法照样是以教师讲授为主，那么学生的主体地位就不可能得到保证，音乐教学就不可能为学生提供足够的参与音乐活动的机会，就不可能使学生真正获得审美愉悦体验和成功的满足。因此，音乐教学的首要任务就是为学生创造主动参与音乐的机会，让学生真正成为音乐教学活动的主人。 在内容及要求方面，目前中小学音乐教育也存在着较为严重的专业化、成人化的倾向。总体上讲，现行中小学音乐教学大纲及据此编写的多种版本的音乐教材，无论在内容上、体例上，还是在要求上，受专业音乐艺术院校的相关影响比较深：内容与要求追求全面、系统，难度偏大，既超出中小学生的现有水平和接受能力，也超出中小学生在音乐方面发展的需要，许多知识和技能是一个非专业音乐工作者所无需掌握和不可能运用的；而在体例安排上，各类音乐知识往往成条块分割状态，没能够很好地将它们融合在一起，使它们以完整的音乐形象而不是以相互分离的知识点呈现在学生面前，致使学生接触到的往往只是一些孤立的知识点而不是真正的音乐。同时，教材编排过分强调自身严密的逻辑体系及时序安排，封闭单一，死板不活泼，没有给教师和学生留下多少创造的余地，与音乐学科本身的创造性格严重相悖。我们认为，要想有效解决这一问题，就必须充分尊重音乐课程自身的规律和特点，也必须充分遵循中小学生身心发展规律和中小学生音乐审美特点。 由于对中小学音乐教育的目的和任务存在着认识上的偏差，也由于目前我国中小学音乐教育实践水平不高，理论探讨不深入，因此，中小学音乐教学评价也相当落后并存在着严重的问题，可以说，目前我国还没有建立健全科学合理、具有统一标准的中小学音乐教学评价制度，以至于在实际工作中，一些合符中小学音乐教育规律的行为往往被人们认为是错误的，而一些违背中小学音乐教育规律、与中小学素质教育大目标相背离的行为，则往往被人们加以肯定并推广。因此，认真探讨并建立中小学音乐教育的评价标准，对我国中小学音乐教育的健康发展将具有十分重要的作用。 总之，目前我国的中小学音乐教育在发展，但与此同时也面临着诸多亟待解决的问题。应该说，我们在上面所指出的问题只是其中的几个主要问题而已，还有如学校音乐教育与社会、家庭音乐教育的脱节，音乐教育与其他学科教育的分离，学习国外音乐教育理论不能与我国具体实践相结合等等问题也较为严重。

㈥ 初中的音乐课与小学音乐课的区别在哪里

小学时瞎闹 只要有几首易上手的歌 教他们唱就行了
初中生瞎玩 只要有几首主旋律的歌 放他们听就行了

㈦ 专业音乐教育学与音乐教育学的区别

音乐教育学是研究复音乐教育的理论制与实践的一门学科，包括普通学校音乐教育（中小学音乐教育、高校音乐普及教育等）、专业音乐音乐教育（音乐专业院校与综合高校的音乐学院的专业技能与理论知识教育等）、特殊音乐教育、学前音乐教育、社会（社区）音乐教育、农村音乐教育等等。你所说的专业音乐教育学可以理解为研究音乐专业院校、综合高校的音乐学院以及口传心授式一对一教学的家教式的专业音乐教育教学的学科。中央院与上海院对专业音乐教育学有着显著的研究成果。参考书目：张帆《专业音乐教育学导论》，《音乐家心理学》等。